quinta-feira, 16 de agosto de 2012
ESTUDOS DA NEUROCIÊNCIA APLICADA À APRENDIZAGEM ESCOLAR
"Neurociência" é um termo guarda-chuva que engloba todas as áreas da ciência: biologia, fisiologia, medicina, física, psicologia e que se interessam pelo sistema nervoso: sua estrutura, função, desenvolvimento, evolução, e disfunções.
O que somos, fazemos, pensamos e desejamos é resultado do funcionamento do sistema nervoso e sua interação com o corpo, juntamente com a história de vida de cada um, a cultura, a sociedade, e a genética fazem de nós o que somos, individualmente, como seres humanos, e como animais racionais.
"Aprender é uma questão de foco, organização e ritmo neural." - Marta Relvas
A Neurociência quando dialoga com a Educação promove caminhos para o professor tornar-se um mediador do como ensinar com qualidade através de recursos pedagógicos que estimulem o aluno a pensar sobre o pensar. Entretanto torna-se fundamental para o professor promover os estímulos corretos no momento certo para que o aluno possa integrar, associar e entender. Esses estímulos quando emoldurados e aplicados no cotidiano, podem ser transformados em uma aprendizagem significativa e prazerosa no processo escolar.
A Neurociência aplicada na Educação vem como um estudo a mais, e não como "receita de bolo" ou uma "panacéia" de todos os males da Educação para serem curados pela Neurociência. Não é uma teoria e nem tão pouco uma tendência pedagógica. É um estudo científico de como o cérebro pode aprender melhor e guardar saberes.
A função do professor é potencializar os cérebros na sala de aula. Aliás, no olhar neurocientífico, os atrasados não existem, não existem pessoas que não aprendem. O que existe são cérebros com ritmos neuronais, desejos e experiências diferentes e que recebem os mesmos estímulos/ informações / conteúdos ao mesmo tempo e coletivamente na sala de aula.
Quando mais aprendemos mais conexões neurais formamos... Quanto mais estímulos mais aprendemos? Mito: aprendizagem não está relacionada com quantidade de estímulos e sim com a qualidade desses estímulos!!! Por isso não existe "nivelamento" de aprendizagem, pois somos diferentes nos contextos biológicos, psicológicos, emocionais, afetivos e sociais.
Existem comprovações científicas que o cérebro sofre modificações ao longo de nossa existência. E isso tem a ver com a capacidade de formações de novas conexões neurais. Nascemos em média com 88 bilhões de neurônios e cada neurônio tem uma capacidade de produzir milhões de novas conexões, quando estimulados desenvolvem uma capacidade denomina-se plasticidade neural/ cerebral, ou seja, quando o funcionamento do sistema motor e perceptivo sofrem estímulos baseados em mudanças no ambiente, através da conexão e (re) conexão das sinapses nervosas.
Somos o que vivenciamos, experimentamos e pelo que lembramos - Marta Relvas
Aprende-se com o cérebro, e todas as ações perpassam como um filme na máquina fotográfica, ou comparando a um hardware, onde vários softwares são "rodados" por meio de impulsos elétricos, e pela centelha dos afetos ou desafetos existentes e recebidos ao longo de nossas vidas.
O cérebro sozinho não possui função nenhuma, ele só estabelece um funcionamento quando em conjunto com outros sistemas se interconectam, recebem e respondem aos estímulos para realizar um potencial de atividades elétricas e químicas.
A forma de aprender está relacionada ao recebimento de estímulos que são captados pelos sentidos, considerados fiéis escudeiros e selecionadores, chamados canais sensoriais. Esses estímulos conhecidos como informações (som, visão, tato, gustação, olfação) chegam ao tálamo que é uma estrutura no cérebro que tem a função de receber esses estímulos e reenviá-los para áreas específicas que são responsáveis na elaboração, decodificação e associação dessas informações. O tálamo funciona como um "aeroporto" e junto com o hipotálamo, as amígdalas cerebrais (responsável pela emoção), e o hipocampo (responsável pela memória de longo prazo), promovem as lembranças e a aprendizagem significativa.
É fundamental destacar a função da escola, pois transmite valores e idéias que servem como espelho da sociedade em que se insere, mostrando sob qual código ético se tecem as relações intersubjetivas e intrassubjetivas. Representam também a cultura no espaço e no tempo físico em que a criança permanece fora de seu lugar primordial, a família.
É importante o educador estar atento a estas questões, pois a escola necessita junto com a família preparar para os enfrentamentos dos desafios da vida profissional, pessoal e emocional.
Aprende-se com a cognição, mas sem dúvida alguma, aprende-se pela emoção, o desafio é unir conteúdos coerentes, desejos, curiosidades e afetos para uma prazerosa aprendizagem. (Marta Relvas)
O cérebro é provavelmente o órgão mais fascinante do corpo humano. Ele controla tudo, da respiração até as emoções e inclusive o aprendizado.
Se você é professor e educador, conhecimentos básicos da Neurociência são essenciais para seu trabalho, já que seu objetivo é proporcionar aprendizagem a seus estudantes e, de preferência, da forma mais otimizada possível.
Marta Relvas
Palestrante, Conferencista e Consultora na área de Neurociência Aplicada à Aprendizagem Cognitiva e Emocional no Desenvolvimento Humano. Bióloga, Neurobióloga, Psicopedagoga, Psicanalista, Pós graduada em Anatomia Humana, Especialista em Fisiologia Humana, Bioética Aplicada e Didática do Ensino Superior. Pesquisadora na área de Biologia Cognitiva e Aprendizagem e Membro Associada da Sociedade Brasileira de Neurociência e Comportamento. Mentora e Professora do Curso de Pós Graduação de Neurociência Pedagógica da Faculdade Integrada AVM-UCAM/RJ, ministrado as disciplinas de Neurociência da Anatomia e Fisiologia Cognitiva e Emocional, e Neurociência e Educação. Autora dos Livros: Fundamentos Biológicos da Educação - desenvolvendo inteligência e afetividade na aprendizagem, editora WAK. 5° edição. Neurociência e os Transtornos da Aprendizagem, editora WAK 5° edição. Neurociência e Educação: Gêneros e potencialidades na sala de aula, editora WAK.2° edição. Neurociência nas Práticas Pedagógicas, editora WAK , 2012. Co-autora dos livros: Neuropsicologia e Aprendizagem para Viver Melhor - Editora Científica; Luiza Elena Ribeiro do Valle, Sociedade Brasileira de Neuropsicologia - editora Tecmedd,SP. Neuropsiquiatria Infância e Adolescência - Abordagem Multidiscpilinar de problemas na clínica, na família e na escola. Org. Eduardo L. Ribeiro, editora WAK,RJ. Como Aplicar a Psicomotricidade. Org. Fátima Alves, editora WAK, RJ. Mídia em DVD - Neurociência e Aprendizagem Escolar - editora WAK.
sábado, 16 de junho de 2012
A Alfabetização na Síndrome de Down
A ALFABETIZAÇÃO NA SÍNDROME DE DOWN
Josiane Mayr Bibas
Maria Izabel Valente
A alfabetização de crianças e jovens com SD tem sido cada vez mais observada e concretizada, como resultado de uma expectativa mais elevada e conseqüente maior investimento nesta aprendizagem, e também pelo efeito positivo da inclusão, que está despertando nos educadores a visão da diversidade e o respeito às especificidades de cada aluno, trazendo consigo a busca do caminho de acesso aos diferentes aprendizes.
O processo de aquisição da leitura e escrita em pessoas com a Síndrome de Down (SD) é tema de estudo freqüente e de visões distintas, de acordo com diversos autores. Segundo Martini (1996, pg.125), por exemplo, a linguagem oral deve anteceder a escrita, quando afirma que "o desenvolvimento das competências lingüísticas é preliminar em relação à aprendizagem da escrita". Para este autor, esta aprendizagem necessita de funções básicas: as lingüísticas, que envolvem a consciência fonológica e a associação de fonemas a grafemas, e as viso-perceptivas (reconhecimento dos caracteres que definem cada letra) e práxicas (execução de um projeto motor específico para cada letra), aspectos nos quais a criança com Síndrome de Down frequentemente tem dificuldades.
Buckley (1992, citada em Troncoso, 1988, pg. 64) apóia a tese do uso da leitura como método para ensinar a linguagem oral. Afirma que "a deficiência de memória a curto prazo e a informação que a criança com SD recebe por via auditiva lhe dificultam a compreensão da linguagem falada. As palavras faladas existem durante um breve período, enquanto que as palavras escritas, os símbolos, os desenhos e fotos, podem permanecer todo o tempo que seja necessário".
Muito já se estudou sobre os aspectos cognitivos de crianças com SD que vêm justificar uma eventual dificuldade em sua alfabetização, assim resumidos por Troncoso (1998, pg. 2): comprometimento dos mecanismos de atenção e iniciativa; da conduta e sociabilidade; dos processos de memória; os mecanismos de correlações, análise, cálculo e pensamento abstrato e dos processos de linguagem expressiva e receptiva. Também Oelwein (1995, pg. 46) levanta motivos que explicariam porque algumas crianças com SD apresentam dificuldades para aprender a ler:
fracasso ou medo do fracasso: o uso de métodos não adequados às habilidades ou interesses da criança pode fazer com que a alfabetização se torne uma experiência negativa ou desagradável, da qual o aluno tende a fugir.
a criança pode ter dificuldade para compreender o conceito de ler, não entende o que se espera dela. Pode ser difícil para a criança entender que palavras impressas representam pessoas, lugares, ações, objetos, sentimentos e idéias. Ela pode achar que olhar e descrever figuras é ler.
a criança pode não estar motivada a ler. Não captou o valor a longo termo deste aprendizado, o quanto a habilidade de ler e escrever pode ser útil em sua vida cotidiana.
a criança pode ter distúrbios de visão ou audição que prejudicariam a aquisição da leitura e escrita.
algumas crianças com SD não possuem as ferramentas necessárias para entender as relações simbólicas que permitem a leitura.
Para Troncoso (1998, pg. 69), os jovens com SD hoje, em relação aos de gerações passadas, têm capacidades de leitura que lhes permitem acessar informações escritas em geral, com isso melhorando suas possibilidades de interação pessoal e suas habilidades sociais. Estas são razões suficientes para estabelecermos como objetivo a alfabetização de todas as crianças e jovens com SD. Ela diz: "Será raro aquele que não poderá aprender a ler e escrever - antes de abandonar o ensino da escrita, precisamos estar absolutamente seguros que tenham sido tentados diferentes procedimentos de aprendizagem". Martini (1996, pg. 132) reforça esta idéia ao dizer que a alfabetização de uma criança ou jovem com SD não deve ser apenas uma atividade mecânica e repetitiva, mas sim deve representar um enriquecimento real de sua personalidade. "A escrita é uma forma de suporte para a memória e um modo de transmitir significados; a leitura é um modo de receber significados e informações e é na direção desses valores e objetivos que se devem incrementar as capacidades da criança". Leitura e escrita estariam atuando como importantes ferramentas na construção de um sujeito autônomo.
No que se refere às diferentes perspectivas metodológicas que podem ser empregadas na alfabetização de pessoas com SD, encontramos divergências, mas de maneira geral todas as abordagens procuram respeitar as especificidades que estão presentes no aluno, além de sua síndrome, como idade, personalidade, interesses e capacidades de cada um.
Por um lado temos, por exemplo, Troncoso (1998, pg. 70) que afirma que "pessoas com SD têm a atenção, percepção e a memória visuais como pontos fortes e que se desenvolvem com um trabalho sistemático e bem estruturado. Porém, se verificam dificuldades importantes na percepção e memória auditivas, que com freqüência se agravam por problemas de audição agudos ou crônicos. Por essa razão, a utilização de métodos de aprendizagem que tenham um apoio forte na informação verbal, na audição e interpretação de sons, palavras e frases, não é muito eficaz". Partindo dessa premissa, essa autora desenvolve um trabalho de alfabetização com crianças com SD baseado na aprendizagem perceptivo-discriminativa (associações, seleção, classificação, denominação, generalização), que vai possibilitar-lhes o desenvolvimento de sua organização mental, pensamento lógico, observação e compreensão do ambiente que os rodeia, todos aspectos considerados como pré-requisitos para uma alfabetização eficiente. A leitura e escrita propriamente ditas são trabalhadas partindo da percepção global e reconhecimento de palavras com significados (nome da criança e de seus familiares, objetos do cotidiano) sempre associados a estímulos visuais. Em uma segunda etapa, se desenvolve a aprendizagem de sílabas.
Para Capovilla, entretanto, a alfabetização necessita imperiosamente da consciência fonêmica e do conhecimento da relação fonema-grafema. O método fônico baseia-se na constatação experimental de que crianças com dificuldades de leitura têm dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Para este autor, "esta dificuldade pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explicitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização". A consciência fonológica, de fundamental importância para a aquisição da escrita e leitura nesta abordagem, refere-se à habilidade de discriminar e manipular segmentos da fala. Essa consciência do sistema sonoro da língua não se desenvolve espontaneamente, e requer experiências específicas para que ocorra, em que se expõe a criança a instruções de correspondência entre letras e sons.
É preciso treinar o ouvido: as rimas, cantigas, brincadeiras com palavras são importantes para que a criança possa associar os sons de sua língua a letras.
Podemos considerar ainda a abordagem construtivista, que se dá pelo método ideovisual ou global com ênfase no ensino a partir do texto e das palavras inteiras. A criança é levada a levantar hipóteses, partindo de um contexto, sobre as palavras que constituem uma frase ou um texto e, em seguida, a memorizar a forma visual das palavras. Nesse método, supõe-se que a criança passaria diretamente dos traços visuais ao significado do texto "sem passar pelo som".
O método multissensorial (Montessori, 1948) busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao usar as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, esse método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).
As abordagens utilizadas para alcançar a aprendizagem de leitura e escrita em crianças com SD serão tão diversas quanto diversas são suas características e peculiaridades.
Para complementar, é sempre bom lembrar alguns aspectos que deveriam estar presentes no processo de aprendizagem da leitura e da escrita de qualquer criança:
Motivação: a criança precisa querer aprender, estar comprometida com sua própria aprendizagem. A motivação é resultado de um trabalho de valorização da leitura e da escrita, da curiosidade despertada e permitida de saber mais.
Significado: produções ou reproduções mecânicas de letras, sílabas ou palavras que não traduzam sentido para a criança, que não se baseiem em seus temas de interesse ou não sejam utilizadas para transmitir o que ela tem a dizer, não são motivadores.
Funcionalidade: ler e escrever tem uma função, servem para receber e transmitir mensagens. Dar funcionalidade à alfabetização a torna mais concreta e mais desejada.
Instigar a curiosidade: provocar a aprendizagem, mostrar como é bom saber, aprender, como facilita a vida e permite conseguir o que se quer. Despertar na criança o interesse pelos jogos que envolvam leitura e escrita, deixar bilhetes que contenham mensagens que a criança deseja saber, faz com que ela se mobilize na direção dessa aprendizagem.
Recurso visual associado: a retenção da informação visual é mais eficiente e amplia a possibilidade do lúdico e da atenção. Portanto, facilita a aprendizagem.
Retomada: rever conteúdos aprendidos antes de avançar no processo de aprendizagem tranqüiliza a criança pelo contato com informações dominadas e fortalece o aprendizado do novo.
Dinâmica: deve ser um processo, em constante movimento, atual, com estratégias diferentes, utilizando todos os sentidos para estimular, envolver a criança, levar a pensar, se movimentar e aplicar o que é aprendido.
Respeitar o desenho das letras: a criança que define sozinha o modo de escrever uma letra pode eleger traçados complexos e desnecessários. Aprender o traçado de cada letra vai facilitar o aprendizado da escrita. Não deixar como certo o que está errado, pois a criança percebe quando não é corrigida - só não exigimos competência de quem não acreditamos ser capaz
Caixa alta: o uso da letra de imprensa maiúscula pode ser facilitadora, por exigir traçados com menos curvas e letras separadas que favorecem sua identificação.
Estimular todas as formas de leitura e escrita: ler e escrever não estão ligados apenas a letras e palavras. Podemos ler figuras, rótulos e marcas; podemos escrever símbolos, desenhos e figuras. A recepção e expressão gráficas podem se realizar através de muitas maneiras.
Histórias podem e devem ser contadas e recontadas, não há problema em manter um único interesse por determinado tempo, desde que se criem variações sobre o mesmo tema.
Falar e escrever sobre si mesmo: quando a criança é estimulada a perceber e relatar o que vive, faz interpretação de texto constante na vida.
Envolver a família: a família é um modelo muito importante. Valorizar a leitura, comunicar-se através de bilhetes, presentear com livros e fazer de idas a bibliotecas e livrarias um programa legal, desperta na criança o desejo de compartilhar esse conhecimento.
O aluno é o norte, a referência maior. Ele está interessado? Ele está envolvido? Suas competências estão sendo valorizadas? Ele sabe o seu papel nesse processo de aprender? Ele está aprendendo? É olhando para o aluno que o professor será capaz de buscar a metodologia, as estratégias e os recursos mais eficientes.
Referências Bibliográficas
BARGAGNA, S. e Massei, F. (1996) Un Progetto Integrato per la Síndrome di Down - Aspetti Clinici, ribilitativi e psicosociali. Edizioni del Cerro - Pisa Itália
TRONCOSO, Maria Victoria e Del Cerro, Maria Mercedes. Síndrome de Down: lectura y escritura - Cantabria, Espanha. Masson S.A. - 1998.
VOIVODIC, Maria Antonieta. Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down - Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
OELWEIN, Patricia L. Teaching Reading to children with Down syndrome: a guide for parents and teachers - Woodbine House Ed. - Bethesda/USA, 1995.
BISSOTO, M. L. (2005). O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de Síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. Ciências & Cognição; Ano 02, Vol 04, mar/2005. Disponível em www.cienciasecognicao.org
Informações complementares
Alfabetização Fônica - www.memnon.com.br
http://sitededicas.uol.com.br/software.htm
http://sitededicas.uol.com.br/index.htm
http://www.cardapiodosaber.com.br/
Projeto Roma
http://www.adiron.com.br/mznews/data/aprendi.pdf
FONTE DO TEXTO ORIGINAL: http://www.reviverdown.org.br/
Josiane Mayr Bibas
Maria Izabel Valente
A alfabetização de crianças e jovens com SD tem sido cada vez mais observada e concretizada, como resultado de uma expectativa mais elevada e conseqüente maior investimento nesta aprendizagem, e também pelo efeito positivo da inclusão, que está despertando nos educadores a visão da diversidade e o respeito às especificidades de cada aluno, trazendo consigo a busca do caminho de acesso aos diferentes aprendizes.
O processo de aquisição da leitura e escrita em pessoas com a Síndrome de Down (SD) é tema de estudo freqüente e de visões distintas, de acordo com diversos autores. Segundo Martini (1996, pg.125), por exemplo, a linguagem oral deve anteceder a escrita, quando afirma que "o desenvolvimento das competências lingüísticas é preliminar em relação à aprendizagem da escrita". Para este autor, esta aprendizagem necessita de funções básicas: as lingüísticas, que envolvem a consciência fonológica e a associação de fonemas a grafemas, e as viso-perceptivas (reconhecimento dos caracteres que definem cada letra) e práxicas (execução de um projeto motor específico para cada letra), aspectos nos quais a criança com Síndrome de Down frequentemente tem dificuldades.
Buckley (1992, citada em Troncoso, 1988, pg. 64) apóia a tese do uso da leitura como método para ensinar a linguagem oral. Afirma que "a deficiência de memória a curto prazo e a informação que a criança com SD recebe por via auditiva lhe dificultam a compreensão da linguagem falada. As palavras faladas existem durante um breve período, enquanto que as palavras escritas, os símbolos, os desenhos e fotos, podem permanecer todo o tempo que seja necessário".
Muito já se estudou sobre os aspectos cognitivos de crianças com SD que vêm justificar uma eventual dificuldade em sua alfabetização, assim resumidos por Troncoso (1998, pg. 2): comprometimento dos mecanismos de atenção e iniciativa; da conduta e sociabilidade; dos processos de memória; os mecanismos de correlações, análise, cálculo e pensamento abstrato e dos processos de linguagem expressiva e receptiva. Também Oelwein (1995, pg. 46) levanta motivos que explicariam porque algumas crianças com SD apresentam dificuldades para aprender a ler:
fracasso ou medo do fracasso: o uso de métodos não adequados às habilidades ou interesses da criança pode fazer com que a alfabetização se torne uma experiência negativa ou desagradável, da qual o aluno tende a fugir.
a criança pode ter dificuldade para compreender o conceito de ler, não entende o que se espera dela. Pode ser difícil para a criança entender que palavras impressas representam pessoas, lugares, ações, objetos, sentimentos e idéias. Ela pode achar que olhar e descrever figuras é ler.
a criança pode não estar motivada a ler. Não captou o valor a longo termo deste aprendizado, o quanto a habilidade de ler e escrever pode ser útil em sua vida cotidiana.
a criança pode ter distúrbios de visão ou audição que prejudicariam a aquisição da leitura e escrita.
algumas crianças com SD não possuem as ferramentas necessárias para entender as relações simbólicas que permitem a leitura.
Para Troncoso (1998, pg. 69), os jovens com SD hoje, em relação aos de gerações passadas, têm capacidades de leitura que lhes permitem acessar informações escritas em geral, com isso melhorando suas possibilidades de interação pessoal e suas habilidades sociais. Estas são razões suficientes para estabelecermos como objetivo a alfabetização de todas as crianças e jovens com SD. Ela diz: "Será raro aquele que não poderá aprender a ler e escrever - antes de abandonar o ensino da escrita, precisamos estar absolutamente seguros que tenham sido tentados diferentes procedimentos de aprendizagem". Martini (1996, pg. 132) reforça esta idéia ao dizer que a alfabetização de uma criança ou jovem com SD não deve ser apenas uma atividade mecânica e repetitiva, mas sim deve representar um enriquecimento real de sua personalidade. "A escrita é uma forma de suporte para a memória e um modo de transmitir significados; a leitura é um modo de receber significados e informações e é na direção desses valores e objetivos que se devem incrementar as capacidades da criança". Leitura e escrita estariam atuando como importantes ferramentas na construção de um sujeito autônomo.
No que se refere às diferentes perspectivas metodológicas que podem ser empregadas na alfabetização de pessoas com SD, encontramos divergências, mas de maneira geral todas as abordagens procuram respeitar as especificidades que estão presentes no aluno, além de sua síndrome, como idade, personalidade, interesses e capacidades de cada um.
Por um lado temos, por exemplo, Troncoso (1998, pg. 70) que afirma que "pessoas com SD têm a atenção, percepção e a memória visuais como pontos fortes e que se desenvolvem com um trabalho sistemático e bem estruturado. Porém, se verificam dificuldades importantes na percepção e memória auditivas, que com freqüência se agravam por problemas de audição agudos ou crônicos. Por essa razão, a utilização de métodos de aprendizagem que tenham um apoio forte na informação verbal, na audição e interpretação de sons, palavras e frases, não é muito eficaz". Partindo dessa premissa, essa autora desenvolve um trabalho de alfabetização com crianças com SD baseado na aprendizagem perceptivo-discriminativa (associações, seleção, classificação, denominação, generalização), que vai possibilitar-lhes o desenvolvimento de sua organização mental, pensamento lógico, observação e compreensão do ambiente que os rodeia, todos aspectos considerados como pré-requisitos para uma alfabetização eficiente. A leitura e escrita propriamente ditas são trabalhadas partindo da percepção global e reconhecimento de palavras com significados (nome da criança e de seus familiares, objetos do cotidiano) sempre associados a estímulos visuais. Em uma segunda etapa, se desenvolve a aprendizagem de sílabas.
Para Capovilla, entretanto, a alfabetização necessita imperiosamente da consciência fonêmica e do conhecimento da relação fonema-grafema. O método fônico baseia-se na constatação experimental de que crianças com dificuldades de leitura têm dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Para este autor, "esta dificuldade pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explicitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização". A consciência fonológica, de fundamental importância para a aquisição da escrita e leitura nesta abordagem, refere-se à habilidade de discriminar e manipular segmentos da fala. Essa consciência do sistema sonoro da língua não se desenvolve espontaneamente, e requer experiências específicas para que ocorra, em que se expõe a criança a instruções de correspondência entre letras e sons.
É preciso treinar o ouvido: as rimas, cantigas, brincadeiras com palavras são importantes para que a criança possa associar os sons de sua língua a letras.
Podemos considerar ainda a abordagem construtivista, que se dá pelo método ideovisual ou global com ênfase no ensino a partir do texto e das palavras inteiras. A criança é levada a levantar hipóteses, partindo de um contexto, sobre as palavras que constituem uma frase ou um texto e, em seguida, a memorizar a forma visual das palavras. Nesse método, supõe-se que a criança passaria diretamente dos traços visuais ao significado do texto "sem passar pelo som".
O método multissensorial (Montessori, 1948) busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao usar as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, esse método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).
As abordagens utilizadas para alcançar a aprendizagem de leitura e escrita em crianças com SD serão tão diversas quanto diversas são suas características e peculiaridades.
Para complementar, é sempre bom lembrar alguns aspectos que deveriam estar presentes no processo de aprendizagem da leitura e da escrita de qualquer criança:
Motivação: a criança precisa querer aprender, estar comprometida com sua própria aprendizagem. A motivação é resultado de um trabalho de valorização da leitura e da escrita, da curiosidade despertada e permitida de saber mais.
Significado: produções ou reproduções mecânicas de letras, sílabas ou palavras que não traduzam sentido para a criança, que não se baseiem em seus temas de interesse ou não sejam utilizadas para transmitir o que ela tem a dizer, não são motivadores.
Funcionalidade: ler e escrever tem uma função, servem para receber e transmitir mensagens. Dar funcionalidade à alfabetização a torna mais concreta e mais desejada.
Instigar a curiosidade: provocar a aprendizagem, mostrar como é bom saber, aprender, como facilita a vida e permite conseguir o que se quer. Despertar na criança o interesse pelos jogos que envolvam leitura e escrita, deixar bilhetes que contenham mensagens que a criança deseja saber, faz com que ela se mobilize na direção dessa aprendizagem.
Recurso visual associado: a retenção da informação visual é mais eficiente e amplia a possibilidade do lúdico e da atenção. Portanto, facilita a aprendizagem.
Retomada: rever conteúdos aprendidos antes de avançar no processo de aprendizagem tranqüiliza a criança pelo contato com informações dominadas e fortalece o aprendizado do novo.
Dinâmica: deve ser um processo, em constante movimento, atual, com estratégias diferentes, utilizando todos os sentidos para estimular, envolver a criança, levar a pensar, se movimentar e aplicar o que é aprendido.
Respeitar o desenho das letras: a criança que define sozinha o modo de escrever uma letra pode eleger traçados complexos e desnecessários. Aprender o traçado de cada letra vai facilitar o aprendizado da escrita. Não deixar como certo o que está errado, pois a criança percebe quando não é corrigida - só não exigimos competência de quem não acreditamos ser capaz
Caixa alta: o uso da letra de imprensa maiúscula pode ser facilitadora, por exigir traçados com menos curvas e letras separadas que favorecem sua identificação.
Estimular todas as formas de leitura e escrita: ler e escrever não estão ligados apenas a letras e palavras. Podemos ler figuras, rótulos e marcas; podemos escrever símbolos, desenhos e figuras. A recepção e expressão gráficas podem se realizar através de muitas maneiras.
Histórias podem e devem ser contadas e recontadas, não há problema em manter um único interesse por determinado tempo, desde que se criem variações sobre o mesmo tema.
Falar e escrever sobre si mesmo: quando a criança é estimulada a perceber e relatar o que vive, faz interpretação de texto constante na vida.
Envolver a família: a família é um modelo muito importante. Valorizar a leitura, comunicar-se através de bilhetes, presentear com livros e fazer de idas a bibliotecas e livrarias um programa legal, desperta na criança o desejo de compartilhar esse conhecimento.
O aluno é o norte, a referência maior. Ele está interessado? Ele está envolvido? Suas competências estão sendo valorizadas? Ele sabe o seu papel nesse processo de aprender? Ele está aprendendo? É olhando para o aluno que o professor será capaz de buscar a metodologia, as estratégias e os recursos mais eficientes.
Referências Bibliográficas
BARGAGNA, S. e Massei, F. (1996) Un Progetto Integrato per la Síndrome di Down - Aspetti Clinici, ribilitativi e psicosociali. Edizioni del Cerro - Pisa Itália
TRONCOSO, Maria Victoria e Del Cerro, Maria Mercedes. Síndrome de Down: lectura y escritura - Cantabria, Espanha. Masson S.A. - 1998.
VOIVODIC, Maria Antonieta. Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down - Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
OELWEIN, Patricia L. Teaching Reading to children with Down syndrome: a guide for parents and teachers - Woodbine House Ed. - Bethesda/USA, 1995.
BISSOTO, M. L. (2005). O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de Síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. Ciências & Cognição; Ano 02, Vol 04, mar/2005. Disponível em www.cienciasecognicao.org
Informações complementares
Alfabetização Fônica - www.memnon.com.br
http://sitededicas.uol.com.br/software.htm
http://sitededicas.uol.com.br/index.htm
http://www.cardapiodosaber.com.br/
Projeto Roma
http://www.adiron.com.br/mznews/data/aprendi.pdf
FONTE DO TEXTO ORIGINAL: http://www.reviverdown.org.br/
Adaptações Curriculares II (Síndrome de Down)
ADAPTAÇÕES CURRICULARES ( II )
by admin on 10 de março de 2012 in Artigos
INTRODUÇÃO.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES NÃO SIGNIFICATIVAS:
• Metodologia, atividades, instrumentos de avaliação e temporização.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE ACESSO:
• Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
BIBLIOGRAFIA
Introdução
No artigo adaptações curriculares I comentei aspectos gerais das adaptações curriculares, assim como as questões mais teóricas que as caracterizam. Nesta segunda parte pretendo completar esses conteúdos com aspectos mais práticos, que ajudem ao professorado na hora de enfrentar à tarefa propriamente dita. Assim, junto com os recursos pessoais com os que se conta nos centros, destacaremos os recursos materiais, as metodologias mais adequadas, a temporização das sessões, etc.
Se na primeira parte se fala do que são as adaptações curriculares e de como as expor, esta parte se centra mais no dia a dia, nos aspectos mais didáticos. Ambos os artigos se complementam, e o objetivo é fazer ver o professorado que, embora seja importante e fundamental a avaliação do aluno e a colocação dos objetivos prioritários para ele, isto não é suficiente. É preciso conhecer e saber utilizar os recursos que existem para transmitir esses conhecimentos aos alunos, para que realmente cheguemos às crianças.
Recordando o dito no artigo anterior, e com o fim de situar o leitor, oferece-se a seguinte tabela, que o orientará:
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Adaptações significativas
Adaptações não significativas
Adaptações de acesso
• Objetivos • Metodologia • Pessoais
• Conteúdos • Atividades • Materiais
• Critérios de Avaliação • Instrumentos de Avaliação • Físicos
• Temporização • De Comunicação
Assim, nos vamos centrar agora nos aspectos mais relevantes relacionados com as adaptações curriculares não significativas e com as adaptações de acesso ao currículo. Freqüentemente, caímos na tentação de pensar que ao trabalhar com alunos com síndrome de Down devemos trocar objetivos ou conteúdos importantes, quer dizer, que fazem referência aos aspectos básicos do currículo. Embora isto não deixe de ser certo, também é freqüente observar que, se trocarmos antes o modo de lhes aproximar dos conteúdos (acesso ao currículo) ou o modo de transmiti-los (adaptações curriculares não significativas), muitos objetivos podem ser comuns ao resto dos alunos.
Adaptações curriculares não significativas:
• Metodologia, atividades, critérios de avaliação e temporização.
A. Metodologia.
A metodologia faz referência ao como ensinar, ao modo de transmitir as aprendizagens. É importante que o processo de ensino-aprendizagem seja ativo e participativo, partindo das capacidades do aluno. Além disso, tem que ser criativo e tem que procurar alternativas ao método de trabalho tradicional. Assim, potencializar os trabalhos cooperativos, os que fomentem o interesse e o descobrimento do aluno, os grupos flexíveis, as oficinas ou alternar os trabalhos individuais com os coletivos, são algumas propostas enriquecedoras.
Mas à margem destas considerações gerais, na hora de desenvolver uma adaptação curricular em um aluno com síndrome de Down, devemos ter em conta as características particulares destes, não obstante suas diferenças individuais. As pessoas com síndrome de Down possuem umas peculiaridades que os diferenciam do resto dos alunos. Estas afetam a seu modo de receber e processar a informação, e, portanto é fundamental trabalhar de maneira especializada em cada uma destas áreas. Agora sabemos que os alunos com síndrome de Down não se limitam a ser mais lentos que o resto, mas sim são diferentes. E é nestas diferenças sobre as que deve fundamentar a adaptação curricular. Estas diferenças estão em:
1. A percepção.
2. A atenção
3. A memória
4. A lectoescrita
5. A psicomotricidade
6. O raciocínio lógico matemático
A percepção
Os alunos com síndrome de Down possuem dificuldades a nível perceptivo que afetam a assimilação dos estímulos que recebe. As seguintes orientações didáticas podem facilitar os processos de percepção com o fim de criar um sistema perceptivo válido, para o desenvolvimento dos processos de aprendizagem:
a) Mostrar os estímulos utilizando o maior número possível de vias sensoriais. Quer dizer, não nos limitarmos a um só canal, por exemplo, a dar a ordem verbalmente e sim nos apoiando em outros canais, como o visual, mediante imagens ou palavras.
b) As atividades devem ser sempre motivadoras, sistemáticas e seqüenciadas. Na hora de seqüenciar uma atividade, é importante seguir a seguinte ordem: primeiro é que a criança manipule livremente o material, especialmente nas primeiras idades; deste modo a aprendizagem é vivencial e parte da experiência do aluno. Em segundo lugar, verbalizaremos a atividade, falaremos do que estamos fazendo, colocamos palavras a nossas ações. Em terceiro lugar, representamos graficamente o que fazemos e colocamos uma etiqueta no conceito.
c) É importante verbalizar as atividades que se estão realizando, para fomentar a representação simbólica do que se vai fazendo.
A atenção.
As pessoas com síndrome de Down têm dificuldades para fixar a atenção, focalizá-la e levá-la de um lugar a outro. Distraem-se facilmente e lhes custa trocar de atividade. Uma atenção escassa interfere, logicamente, nos processos de aprendizagem.
[Link http://www.down21.org/salud/neurobiologia/bases_aprend.htm]
Por isso é importante:
a) Simplificar o ambiente de trabalho, assim como os materiais, evitando o maior número possível de estímulos que distraem.
b) Dar instruções claras e precisas, pouco numerosas, assim como fazê-las acompanhadas de um modelo.
c) Começar com tarefas que requeiram pouco tempo de execução, com o fim de que o tempo de atenção necessário seja breve ao princípio para ir pouco a pouco aumentando-o.
d) Trocar de atividade freqüentemente, para que a atenção se mantenha ativada para a novidade.
e) Felicitar cada logro (sucesso), não só para motivar ao aluno, mas também para que tome consciência do que conseguiu foi graças ao seu esforço.
A memória
As pessoas com síndrome de Down possuem dificuldades na memória, tanto a curto, como a longo prazo.
[http://www.down21.org/salud/neurobiologia/aprend_sd_memoria_1.htm]
Para recordar algo, é necessário adquiri-lo, retê-lo e mais tarde reconhecê-lo ou recordá-lo. Por isso, é importante:
a) Trabalhar primeiro as estratégias de reconhecimento, antes mesmo que as específicas de lembrança. Esta recomendação é também aplicável à avaliação, já que se pedirmos que recordem um conceito, freqüentemente não o fará, e não saberemos se não o sabe ou se não o recorda.
b) Trabalhar a memória imediata antes que a seqüencial.
c) Fomentar a compreensão dos conteúdos mais que a memorização dos mesmos e organizar esta informação, relacionando-a com a que já tem. Trata-se de dar um sentido ao que transmitimos.
d) Igual ao que comentávamos na percepção, para melhorar a memória é importante apoiar-se no maior número possível de canais de entrada. Por exemplo, para trabalhar a memória auditiva (a capacidade para recordar uma série de sons) apoiaremo-nos na memória visual, menos afetada.
Assim, se acompanharmos os sons emitidos de representações visuais ou móveis o ensino será mais eficaz.
A lectoescrita
A oralidade é, em princípio, um processo natural de comunicação lingüística que antecede ao processo de educação formal direcionado à lectoescritura ou, de maneira geral, ao letramento. A lectoescritura, por sua vez, envolve não só as questões de leitura e escrita, mas também as práticas sociais de uso da linguagem (Silva, 2001, p. 23).
Os alunos com síndrome de Down acessam a leitura por meio de métodos globais muito melhor que mediante métodos analíticos. Por isso, é importante adaptar os materiais de leitura a esta metodologia, tratando de conectá-la com o ensino habitual do resto dos alunos.
[http://www.down21.org/educ_psc/educacion/lectura_esc_calc/introduccion.htm]
Quanto à escrita, os alunos com síndrome de Down apresentam grandes dificuldades na hora de escrever, não só em relação à grafia, mas também quanto à expressão escrita e ortografia. Por isso é importante:
a) Trabalhar todos os aspectos da escrita, e não limitar a grafia: separação correta de palavras, análise e síntese das idéias, exposição ordenada do pensamento, conhecimento da ortografia.
b) Não se limitar à escrita manual, fomentar o uso do computador com o fim de trabalhar a escrita, uma vez que se trabalha a grafomotricidade e a motricidade fina.
A psicomotricidade
Dadas as dificuldades para o controle do próprio corpo e para integrar a informação que chega por esta via, é importante desenvolver uma estimulação complementar a este nível, que, além disso, influi decisivamente no desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. Assim sendo, é importante:
a) Trabalhar o controle motor, a coordenação dos movimentos, a lateralidade, o equilíbrio, a imagem corporal e as relações espaço – temporais.
b) Fomentar a expressão corporal.
c) Utilizar sempre como ponto de partida a experiência de vida do aluno.
d) Aproveitar as sessões de psicomotricidade coletivas para fomentar a integração do aluno no grupo assim como a socialização.
e) Trabalhar a psicomotricidade fina.
O raciocínio lógico-matemático
O raciocínio lógico matemático não se limita à aprendizagem das matemáticas ou do cálculo. Os alunos com síndrome de Down têm dificuldades na compreensão dos conceitos abstratos, a compreensão das relações entre os objetos e a lógica. Por isso, é importante:
a) Partir das aprendizagens funcionais e úteis para eles.
b) Trabalhar primeiro os conceitos neles mesmos, mediante a manipulação dos materiais e a vivência própria das aprendizagens.
c) Trabalhar a orientação espacial.
d) Trabalhar os diferentes atributos dos objetos: forma, cor, tamanho.
e) Desenvolver, mediante a psicomotricidade, as orientações espaciais, temporais e numéricas.
B. Atividades
Dentro da programação de sala de aula é possível fazer adaptações curriculares, de caráter individual, selecionando dentre todas só aquelas atividades que sejam mais adequadas para o aluno com síndrome de Down. Neste sentido, o professor deve fazer um esforço para selecionar, unicamente, as atividades que:
Respondam melhor aos interesses e motivações do aluno em particular. Assim, por exemplo, se soubermos que o nosso aluno gosta de colorir, daremos prioridade às atividades nas quais se requeira este exercício. Cabe destacar que não se trata de limitar os conteúdos, mas sim de escolher, dentre as diferentes atividades com as que podemos trabalhar em uma determinada unidade didática, aquelas que sabemos lhe interessa mais.
Sejam funcionais para o aluno. É possível que uma determinada atividade de desenho não pareça, num primeiro momento, funcional para um aluno e esse não veja sentido unir linhas com um lápis. Mas, se as linhas estiverem dispostas de modo tal que, ao final do percurso, resultar em uma figura, e se, além disso, usamos papel com sua cor favorita, a atividade será funcional para ele: fez um trabalho bonito que levará para a sua casa.
Além disso, é importante flexibilizar a apresentação das atividades, de maneira que nossa programação não seja rígida e se adapte às condições da criança em cada momento. Assim, é possível que nós tenhamos preparado uma sessão com uma determinada atividade, mas se nesse dia a criança chegar cansada, zangada ou triste, teremos que trocá-la, porque de outro modo não se conseguirá uma verdadeira aprendizagem. As atividades, nesse caso, serão de curta duração, mas temos que a avisar das mudanças que vão acontecer. As crianças com síndrome de Down não mantêm a atenção durante muito tempo na mesma atividade, mas tampouco se adaptam bem às mudanças.
C. Instrumentos de avaliação
Para realizar uma verdadeira avaliação dos progressos do aluno, assim como de seu nível inicial, nem sempre podemos utilizar os mesmos instrumentos com todas as crianças. Do mesmo modo que não podemos dar a uma criança cega um livro escrito, tampouco podemos avaliar uma criança com síndrome de Down do mesmo modo que ao resto dos alunos. O uso do exame escrito se limitará àqueles alunos que realmente sabem ler, mas obviamente terá que adaptar-se ao nível de escrita do aluno: estudar-se-á se é melhor aplicar perguntas abertas ou tipo teste, por exemplo:
Nas crianças menores, serão avaliadas as aprendizagens conseguidas mediante a manipulação, aplicação ou uso dos conteúdos trabalhados.
Serão feitos exames orais, ou serão pedidos trabalhos ou atividades nas qual o aluno demonstre o que conhece.
Os alunos com síndrome de Down têm dificuldades na generalização das aprendizagens, de maneira que não os avaliaremos sempre do mesmo modo nem com os mesmos materiais, já que é possível que tenham aprendido em um determinado contexto, sem capacidade para generalizar para outras situações.
Finalmente dizer que é fundamental a avaliação contínua, e não apenas determinar se um aluno sabe ou não sabe pelo que demonstre em um dado momento, tem que ser ao longo de todo o curso.
D. Temporização
O tempo faz referência tanto aos momentos que são mais adequados para exercitar determinados tipos de aprendizagem como ao tempo que o aluno passa com os diferentes profissionais que o apóiam. Assim, o apoio pode ser dentro da sala de aula, de maneira que o tutor ministra sua aula sem trocar seu ritmo, enquanto que o professor de apoio se assegura de que o aluno com síndrome de Down adquire os conteúdos ministrados; por sua parte, o apoio fora da sala de aula implica que em determinados momentos, o aluno com necessidades educativas especiais, recebe uma atenção individualizada nas áreas ou conteúdos nos quais encontra maiores dificuldades.
Adaptações de acesso ao currículo:
• Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
A. Pessoais
Os centros que acolhem em suas salas de aula, alunos de inclusão, mais concretamente, alunos com síndrome de Down, devem contar com uma equipe de profissionais de diferentes especialidades que respondam a todas as necessidades educativas de seus alunos.
Por um lado está o professor tutor, que é o profissional de referência para a criança. É o que passa mais horas com ela e é possível que seja o que tenha mais conhecimento do mesmo e mais contato com a família. Habitualmente serve também de vínculo de união entre todos os profissionais implicados. Mas, além disso, dentro do centro estão os professores especialistas em pedagogia terapêutica, os professores especialistas em audição e linguagem, os fisioterapeutas, os orientadores e, em alguns casos, os centros contam com um educador e/ou com um auxiliar sanitário.
A seguir são expostas as principais tarefas de cada um dos profissionais:
» Tutor:
Facilita a integração dos alunos com síndrome de Down em seu grupo assim como no conjunto da dinâmica escolar.
Contribui para a personalização dos processos de ensino-aprendizagem.
Efetua o acompanhamento global do aluno, detectando e corrigindo as diferentes necessidades identificadas.
Coordena toda a informação que sobre o aluno com síndrome de Down incluído em sua sala de aula, orientando o resto da equipe e os pais a respeito de temas como a avaliação do aluno ou sua promoção.
Realiza com o resto de professores o ajuste das programações didáticas.
Constitui o principal canal de comunicação entre a família e o centro.
» Professor de apoio especializado em pedagogia terapêutica:
É o encarregado de desenvolver o apoio intensivo do aluno.
Desenvolve seu trabalho na sala de aula ou fora dela.
Orienta o tutor em aspectos relacionados com as adaptações metodológicas e organizativas da sala de aula, os materiais didáticos e os recursos pessoais adequados.
Elabora e adapta materiais específicos.
Propõe diferentes metodologias para se utilizar com uns alunos e outros.
Orienta o tutor no modo de adaptar os objetivos, os conteúdos e os diferentes níveis dentro das mesmas aprendizagens gerais e comuns para todos os alunos.
» Professor especializado em audição e linguagem/logopedia:
Previne, detecta, avalia, intervém e realiza o acompanhamento das alterações na fala, na linguagem ou na comunicação.
Colabora com o tutor e com o resto da equipe orientando sobre o aluno com síndrome de Down e sua linguagem, sua fala ou sua comunicação.
Desenvolve seu trabalho fora da sala de aula.
» Orientador do centro:
É o profissional que serve de enlace entre o tutor e os professores especializados e está em contato com as equipes de orientação do setor.
Participa da elaboração da adaptação curricular do aluno com síndrome de Down, orientando sobre as metodologias mais adequadas, a seleção, organização e seqüência de objetivos e conteúdos, e o desenvolvimento de atividades.
Detecta e avalia os alunos com necessidades educativas especiais.
É parte na tomada de decisão quanto à necessidade ou não de professores de apoio especializados (pedagogia terapêutica, logopedia ou fisioterapia).
» Fisioterapeuta:
É o profissional encarregado de realizar as tarefas que têm por objetivo a prevenção e recuperação física dos alunos que dele necessitam. No caso das crianças com síndrome de Down, as vezes recebem fisioterapia durante os primeiros anos de vida, suprimindo-a em idades posteriores. Mas é bom que haja um orientador dos exercícios físicos, esporte e psicomotricidade.
Valora e intervém nos casos de meninos com necessidades educativas especiais que podem necessitar de fisioterapia. É o encarregado de orientar a respeito dos apoios técnicos relacionados com o desenvolvimento motor.
» Educador:
É o profissional encarregado de apoiar aos alunos com necessidades educativas especiais nos momentos de asseio, refeições, etc., quando não são capazes de fazê-lo por si mesmos.
B. Materiais
Dentro dos elementos materiais, estão os didáticos propriamente ditos, mas também os aspectos organizativos referentes ao espaço ou aos diferentes grupos de alunos.
Quando falamos de recursos materiais se está fazendo referência a outro meio de acesso ao currículo. Como já foi dito, não basta saber o que vou ensinar ao aluno, mas sim que é necessário dispor dos meios adequados para que o aluno acesse os objetivos e conteúdos propostos.
Tomemos um exemplo: um aluno com síndrome de Down que desejamos ensinar a fazer linhas horizontais. Damos-lhe uma ficha, como a que aparece a seguir (figura 1):
O aluno terá dificuldades para:
Discriminar o desenho, já que as imagens são muito pequenas.
Discriminar as formas e as linhas, porque a linha é muito fina.
Saber onde começar e terminar a linha.
Relacionar os dois objetos que deve unir.
Quer dizer, o aluno vai se encontrar com um conjunto de estímulos que o vão distrair e afastá-lo de sua tarefa, que é traçar uma linha reta.
O que nós podemos pensar que isso são estímulos para que a tarefa seja mais motivadora ou divertida, e que de fato o é para outras crianças, resulta que, para nosso aluno, é muita informação que o afasta de nosso objetivo.
Agora, o aluno:
Sabe onde deve começar e terminar a linha, já que se incluiu um ponto em cada um dos extremos da trajetória.
Não haverá dificuldades de associação dos dois desenhos, já que são iguais.
Os desenhos são mais fáceis de perceber porque as linhas são mais grosas e os desenhos maiores.
O tamanho do desenho se irá reduzindo à medida que a criança vai dominando a técnica. Mas o importante é que deste modo ensinamos realmente o que nos tínhamos proposto (realizar traços horizontais) e a criança irá entendendo a técnica. Se insistirmos em lhe oferecer um material pouco adequado para ele, nunca saberemos se nosso aluno não sabe fazer linhas horizontais ou se é que se distrai com os elementos da ficha.
Entretanto, ao falar de adaptar os elementos de acesso ao currículo de tipo material não nos referimos unicamente aos materiais didáticos, mas também aos acessos à escola, às adaptações curriculares e inclusive à utilização de sistemas alternativos ou aumentativos de comunicação.
Como deve ser o material usado com os alunos com síndrome de Down?
O material que usaremos com os alunos com síndrome de Down deveria diminuir as maiores dificuldades que eles possuem. Por exemplo: sabemos que os alunos com síndrome de Down processam melhor a informação simultânea (que chega de um modo global, quase sempre de maneira visual) que a seqüencial (que é mais analítica, em que a ordem tem uma importância, quase sempre a auditiva). Se sabemos isso, o material que selecionarmos deveria chegar via visual. As ordens dadas deveriam apoiar-se em imagens, para que eles as compreendam melhor. Assim contornamos essa dificuldade assegurando que estamos transmitindo a informação que desejamos, nos assegurando de que eles a recebem e a compreendem.
Outra coisa é que, especificamente, queiramos trabalhar sua memória auditiva. Então sim usaremos um material que chegue por esta via para exercitá-la. Mas não mesclaremos ambos materiais porque não saberemos se não nos entendem ou não sabem fazê-lo.
Em geral, todo material deve ser motivador e guia para o processo de ensino – aprendizagem. Também deve:
Adaptar-se à idade dos alunos.
Ser seguro.
Ser resistente e duradouro.
Ser de fácil manejo.
Ser atrativo.
Ser polivalente.
Mas, sobretudo, deve responder ao objetivo colocado. Em determinadas ocasiões, confundem-se os objetivos que devemos conseguir com as atividades que se fazem para alcançá-los.
Assim, quando ensinamos a uma criança a fazer quebra-cabeças, esse é a atividade, é o material que usamos, é o meio que decidimos utilizar para alcançar um objetivo: melhorar a orientação espacial. Se se tiver claro o objetivo, e se se tem claro para que serve cada material, tudo irá bem.
Outro aspecto importante é que, na maioria dos casos, o material deve estar personalizado ou adaptado, não só à síndrome de Down, mas também a esse aluno concreto que tem síndrome de Down. Este aspecto é muito complicado para o tutor, mas é possível que não seja tanto para o professor de apoio.
Como selecionar o material mais adequado?
Existe muitíssimo material possível de ser utilizado com os alunos com síndrome de Down, por isso é difícil selecionar o mais adequado.
Também depende muito da situação em que nos encontremos: se estivermos na sala de aula com o resto dos alunos ou estamos na sala de apoio, onde o trabalho é mais individual.
Para o professor que está na sala de aula, é importante que selecione um material que não se diferencie muito daquele que usam o resto dos companheiros. Deste modo, o aluno não se sente diferente e seus companheiros também o percebem de outro modo.
Entretanto, quando está na sala de apoio, este critério não é tão relevante quanto utilizar um material que o ajude adquirir conceitos nos que tem mais dificuldade. Quanto ao espaço, o aluno com síndrome de Down deve estar sentado em um lugar no qual acesse facilmente à informação, onde não se distraia e do qual consiga o máximo da aula. Este lugar, habitualmente é o que esteja mais perto do professor, no caso de uma distribuição convencional, ou junto com alunos mais avançados, se se tratar de mesas com vários alunos.
Por outro lado, é importante ser criativo e não limitar o ensino à sala de aula, ampliando os espaços (pomar, jardim, sala de psicomotricidade, visita a lugares fora da escola, etc.) Um método muito eficaz é o de envolver um ou vários alunos no processo de ensino, de maneira que uns alunos sejam tutores ou guias de outros.
Por último, outro modo material de acessar ao currículo são as diferentes formas de agrupar os alunos em função da matéria a ser ensinada, da idade dos alunos e das características concretas dos mesmos. Nesse caso pode-se:
a) Flexibilizar os grupos de alunos.
b) Os alunos com síndrome de Down têm uma grande capacidade de imitação, fato que os favorece estar em contato com alunos melhor dotados, que servem de modelo adequado para eles.
C. Físicas
Fazem referência aos aspectos físicos da sala de aula ou do centro. Vai desde a supressão de barreiras arquitetônicas até a disposição da sala de aula, dos materiais, da iluminação, do entorno em que está, do ruído exterior, da adaptação das cadeiras e mesas para que o aluno esteja corretamente sentado ou adaptações na tela do computador no caso em que seja necessário, a utilização de óculos ou de aparelhos de surdez. Neste sentido, as pernas dos alunos devem estar em ângulo reto, com os pés apoiados no chão ou em um apoio se é que não o alcançam. A altura da mesa deve ser justa para que o aluno acesse com facilidade à mesma, de maneira que suas costas permaneçam erguidas.
D. Comunicação
Faz referência à incorporação de métodos aumentativos ou alternativos da comunicação. Assim, embora os alunos com síndrome de Down, às vezes são capazes de expressar-se verbalmente, não o fazem com a mesma precisão que o resto dos alunos, e sua compreensão tampouco é igual.
[http://www.down21.org/educ_psc/educacion/comunicacion/nociones.htm]
Algumas orientações importantes:
a) Apoio visual mediante imagens das ordens dadas verbalmente.
b) Escrever no quadro as ordens dadas verbalmente.
c) Colocar indicadores visuais claros dos diferentes espaços do centro e da sala de aula.
d) Indicar com imagens ou palavras os horários ou a seqüência das diferentes atividades a realizar.
e) Indicar com palavras ou imagens as diferentes tarefas que se tem que realizar. Por exemplo, saudação ao entrar na classe (da porta), guardo minha bolsa (junto às demais), lavo as mãos antes de comer, etc.
Bibliografia:
Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptações curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
Molina S (Coordenador). Psicopedagogia da criança com síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
Ruiz Rodríguez, E. Adaptações curriculares individuais para os alunos com síndrome de Down.
Troncoso MV. Programação educativa na criança com síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
Vega A, (coord). A educação das crianças com síndrome de Down. Princípios e práticas.Amarú. Madrid. 2001
Troncoso, N.V. e Da Colina, M. (1998) Síndrome de Down: leitura e escrita.
http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm
Patricia Díaz-Caneja
Para Canal Down21
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by admin on 10 de março de 2012 in Artigos
INTRODUÇÃO.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES NÃO SIGNIFICATIVAS:
• Metodologia, atividades, instrumentos de avaliação e temporização.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE ACESSO:
• Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
BIBLIOGRAFIA
Introdução
No artigo adaptações curriculares I comentei aspectos gerais das adaptações curriculares, assim como as questões mais teóricas que as caracterizam. Nesta segunda parte pretendo completar esses conteúdos com aspectos mais práticos, que ajudem ao professorado na hora de enfrentar à tarefa propriamente dita. Assim, junto com os recursos pessoais com os que se conta nos centros, destacaremos os recursos materiais, as metodologias mais adequadas, a temporização das sessões, etc.
Se na primeira parte se fala do que são as adaptações curriculares e de como as expor, esta parte se centra mais no dia a dia, nos aspectos mais didáticos. Ambos os artigos se complementam, e o objetivo é fazer ver o professorado que, embora seja importante e fundamental a avaliação do aluno e a colocação dos objetivos prioritários para ele, isto não é suficiente. É preciso conhecer e saber utilizar os recursos que existem para transmitir esses conhecimentos aos alunos, para que realmente cheguemos às crianças.
Recordando o dito no artigo anterior, e com o fim de situar o leitor, oferece-se a seguinte tabela, que o orientará:
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Adaptações significativas
Adaptações não significativas
Adaptações de acesso
• Objetivos • Metodologia • Pessoais
• Conteúdos • Atividades • Materiais
• Critérios de Avaliação • Instrumentos de Avaliação • Físicos
• Temporização • De Comunicação
Assim, nos vamos centrar agora nos aspectos mais relevantes relacionados com as adaptações curriculares não significativas e com as adaptações de acesso ao currículo. Freqüentemente, caímos na tentação de pensar que ao trabalhar com alunos com síndrome de Down devemos trocar objetivos ou conteúdos importantes, quer dizer, que fazem referência aos aspectos básicos do currículo. Embora isto não deixe de ser certo, também é freqüente observar que, se trocarmos antes o modo de lhes aproximar dos conteúdos (acesso ao currículo) ou o modo de transmiti-los (adaptações curriculares não significativas), muitos objetivos podem ser comuns ao resto dos alunos.
Adaptações curriculares não significativas:
• Metodologia, atividades, critérios de avaliação e temporização.
A. Metodologia.
A metodologia faz referência ao como ensinar, ao modo de transmitir as aprendizagens. É importante que o processo de ensino-aprendizagem seja ativo e participativo, partindo das capacidades do aluno. Além disso, tem que ser criativo e tem que procurar alternativas ao método de trabalho tradicional. Assim, potencializar os trabalhos cooperativos, os que fomentem o interesse e o descobrimento do aluno, os grupos flexíveis, as oficinas ou alternar os trabalhos individuais com os coletivos, são algumas propostas enriquecedoras.
Mas à margem destas considerações gerais, na hora de desenvolver uma adaptação curricular em um aluno com síndrome de Down, devemos ter em conta as características particulares destes, não obstante suas diferenças individuais. As pessoas com síndrome de Down possuem umas peculiaridades que os diferenciam do resto dos alunos. Estas afetam a seu modo de receber e processar a informação, e, portanto é fundamental trabalhar de maneira especializada em cada uma destas áreas. Agora sabemos que os alunos com síndrome de Down não se limitam a ser mais lentos que o resto, mas sim são diferentes. E é nestas diferenças sobre as que deve fundamentar a adaptação curricular. Estas diferenças estão em:
1. A percepção.
2. A atenção
3. A memória
4. A lectoescrita
5. A psicomotricidade
6. O raciocínio lógico matemático
A percepção
Os alunos com síndrome de Down possuem dificuldades a nível perceptivo que afetam a assimilação dos estímulos que recebe. As seguintes orientações didáticas podem facilitar os processos de percepção com o fim de criar um sistema perceptivo válido, para o desenvolvimento dos processos de aprendizagem:
a) Mostrar os estímulos utilizando o maior número possível de vias sensoriais. Quer dizer, não nos limitarmos a um só canal, por exemplo, a dar a ordem verbalmente e sim nos apoiando em outros canais, como o visual, mediante imagens ou palavras.
b) As atividades devem ser sempre motivadoras, sistemáticas e seqüenciadas. Na hora de seqüenciar uma atividade, é importante seguir a seguinte ordem: primeiro é que a criança manipule livremente o material, especialmente nas primeiras idades; deste modo a aprendizagem é vivencial e parte da experiência do aluno. Em segundo lugar, verbalizaremos a atividade, falaremos do que estamos fazendo, colocamos palavras a nossas ações. Em terceiro lugar, representamos graficamente o que fazemos e colocamos uma etiqueta no conceito.
c) É importante verbalizar as atividades que se estão realizando, para fomentar a representação simbólica do que se vai fazendo.
A atenção.
As pessoas com síndrome de Down têm dificuldades para fixar a atenção, focalizá-la e levá-la de um lugar a outro. Distraem-se facilmente e lhes custa trocar de atividade. Uma atenção escassa interfere, logicamente, nos processos de aprendizagem.
[Link http://www.down21.org/salud/neurobiologia/bases_aprend.htm]
Por isso é importante:
a) Simplificar o ambiente de trabalho, assim como os materiais, evitando o maior número possível de estímulos que distraem.
b) Dar instruções claras e precisas, pouco numerosas, assim como fazê-las acompanhadas de um modelo.
c) Começar com tarefas que requeiram pouco tempo de execução, com o fim de que o tempo de atenção necessário seja breve ao princípio para ir pouco a pouco aumentando-o.
d) Trocar de atividade freqüentemente, para que a atenção se mantenha ativada para a novidade.
e) Felicitar cada logro (sucesso), não só para motivar ao aluno, mas também para que tome consciência do que conseguiu foi graças ao seu esforço.
A memória
As pessoas com síndrome de Down possuem dificuldades na memória, tanto a curto, como a longo prazo.
[http://www.down21.org/salud/neurobiologia/aprend_sd_memoria_1.htm]
Para recordar algo, é necessário adquiri-lo, retê-lo e mais tarde reconhecê-lo ou recordá-lo. Por isso, é importante:
a) Trabalhar primeiro as estratégias de reconhecimento, antes mesmo que as específicas de lembrança. Esta recomendação é também aplicável à avaliação, já que se pedirmos que recordem um conceito, freqüentemente não o fará, e não saberemos se não o sabe ou se não o recorda.
b) Trabalhar a memória imediata antes que a seqüencial.
c) Fomentar a compreensão dos conteúdos mais que a memorização dos mesmos e organizar esta informação, relacionando-a com a que já tem. Trata-se de dar um sentido ao que transmitimos.
d) Igual ao que comentávamos na percepção, para melhorar a memória é importante apoiar-se no maior número possível de canais de entrada. Por exemplo, para trabalhar a memória auditiva (a capacidade para recordar uma série de sons) apoiaremo-nos na memória visual, menos afetada.
Assim, se acompanharmos os sons emitidos de representações visuais ou móveis o ensino será mais eficaz.
A lectoescrita
A oralidade é, em princípio, um processo natural de comunicação lingüística que antecede ao processo de educação formal direcionado à lectoescritura ou, de maneira geral, ao letramento. A lectoescritura, por sua vez, envolve não só as questões de leitura e escrita, mas também as práticas sociais de uso da linguagem (Silva, 2001, p. 23).
Os alunos com síndrome de Down acessam a leitura por meio de métodos globais muito melhor que mediante métodos analíticos. Por isso, é importante adaptar os materiais de leitura a esta metodologia, tratando de conectá-la com o ensino habitual do resto dos alunos.
[http://www.down21.org/educ_psc/educacion/lectura_esc_calc/introduccion.htm]
Quanto à escrita, os alunos com síndrome de Down apresentam grandes dificuldades na hora de escrever, não só em relação à grafia, mas também quanto à expressão escrita e ortografia. Por isso é importante:
a) Trabalhar todos os aspectos da escrita, e não limitar a grafia: separação correta de palavras, análise e síntese das idéias, exposição ordenada do pensamento, conhecimento da ortografia.
b) Não se limitar à escrita manual, fomentar o uso do computador com o fim de trabalhar a escrita, uma vez que se trabalha a grafomotricidade e a motricidade fina.
A psicomotricidade
Dadas as dificuldades para o controle do próprio corpo e para integrar a informação que chega por esta via, é importante desenvolver uma estimulação complementar a este nível, que, além disso, influi decisivamente no desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. Assim sendo, é importante:
a) Trabalhar o controle motor, a coordenação dos movimentos, a lateralidade, o equilíbrio, a imagem corporal e as relações espaço – temporais.
b) Fomentar a expressão corporal.
c) Utilizar sempre como ponto de partida a experiência de vida do aluno.
d) Aproveitar as sessões de psicomotricidade coletivas para fomentar a integração do aluno no grupo assim como a socialização.
e) Trabalhar a psicomotricidade fina.
O raciocínio lógico-matemático
O raciocínio lógico matemático não se limita à aprendizagem das matemáticas ou do cálculo. Os alunos com síndrome de Down têm dificuldades na compreensão dos conceitos abstratos, a compreensão das relações entre os objetos e a lógica. Por isso, é importante:
a) Partir das aprendizagens funcionais e úteis para eles.
b) Trabalhar primeiro os conceitos neles mesmos, mediante a manipulação dos materiais e a vivência própria das aprendizagens.
c) Trabalhar a orientação espacial.
d) Trabalhar os diferentes atributos dos objetos: forma, cor, tamanho.
e) Desenvolver, mediante a psicomotricidade, as orientações espaciais, temporais e numéricas.
B. Atividades
Dentro da programação de sala de aula é possível fazer adaptações curriculares, de caráter individual, selecionando dentre todas só aquelas atividades que sejam mais adequadas para o aluno com síndrome de Down. Neste sentido, o professor deve fazer um esforço para selecionar, unicamente, as atividades que:
Respondam melhor aos interesses e motivações do aluno em particular. Assim, por exemplo, se soubermos que o nosso aluno gosta de colorir, daremos prioridade às atividades nas quais se requeira este exercício. Cabe destacar que não se trata de limitar os conteúdos, mas sim de escolher, dentre as diferentes atividades com as que podemos trabalhar em uma determinada unidade didática, aquelas que sabemos lhe interessa mais.
Sejam funcionais para o aluno. É possível que uma determinada atividade de desenho não pareça, num primeiro momento, funcional para um aluno e esse não veja sentido unir linhas com um lápis. Mas, se as linhas estiverem dispostas de modo tal que, ao final do percurso, resultar em uma figura, e se, além disso, usamos papel com sua cor favorita, a atividade será funcional para ele: fez um trabalho bonito que levará para a sua casa.
Além disso, é importante flexibilizar a apresentação das atividades, de maneira que nossa programação não seja rígida e se adapte às condições da criança em cada momento. Assim, é possível que nós tenhamos preparado uma sessão com uma determinada atividade, mas se nesse dia a criança chegar cansada, zangada ou triste, teremos que trocá-la, porque de outro modo não se conseguirá uma verdadeira aprendizagem. As atividades, nesse caso, serão de curta duração, mas temos que a avisar das mudanças que vão acontecer. As crianças com síndrome de Down não mantêm a atenção durante muito tempo na mesma atividade, mas tampouco se adaptam bem às mudanças.
C. Instrumentos de avaliação
Para realizar uma verdadeira avaliação dos progressos do aluno, assim como de seu nível inicial, nem sempre podemos utilizar os mesmos instrumentos com todas as crianças. Do mesmo modo que não podemos dar a uma criança cega um livro escrito, tampouco podemos avaliar uma criança com síndrome de Down do mesmo modo que ao resto dos alunos. O uso do exame escrito se limitará àqueles alunos que realmente sabem ler, mas obviamente terá que adaptar-se ao nível de escrita do aluno: estudar-se-á se é melhor aplicar perguntas abertas ou tipo teste, por exemplo:
Nas crianças menores, serão avaliadas as aprendizagens conseguidas mediante a manipulação, aplicação ou uso dos conteúdos trabalhados.
Serão feitos exames orais, ou serão pedidos trabalhos ou atividades nas qual o aluno demonstre o que conhece.
Os alunos com síndrome de Down têm dificuldades na generalização das aprendizagens, de maneira que não os avaliaremos sempre do mesmo modo nem com os mesmos materiais, já que é possível que tenham aprendido em um determinado contexto, sem capacidade para generalizar para outras situações.
Finalmente dizer que é fundamental a avaliação contínua, e não apenas determinar se um aluno sabe ou não sabe pelo que demonstre em um dado momento, tem que ser ao longo de todo o curso.
D. Temporização
O tempo faz referência tanto aos momentos que são mais adequados para exercitar determinados tipos de aprendizagem como ao tempo que o aluno passa com os diferentes profissionais que o apóiam. Assim, o apoio pode ser dentro da sala de aula, de maneira que o tutor ministra sua aula sem trocar seu ritmo, enquanto que o professor de apoio se assegura de que o aluno com síndrome de Down adquire os conteúdos ministrados; por sua parte, o apoio fora da sala de aula implica que em determinados momentos, o aluno com necessidades educativas especiais, recebe uma atenção individualizada nas áreas ou conteúdos nos quais encontra maiores dificuldades.
Adaptações de acesso ao currículo:
• Pessoais, materiais, físicas e de comunicação.
A. Pessoais
Os centros que acolhem em suas salas de aula, alunos de inclusão, mais concretamente, alunos com síndrome de Down, devem contar com uma equipe de profissionais de diferentes especialidades que respondam a todas as necessidades educativas de seus alunos.
Por um lado está o professor tutor, que é o profissional de referência para a criança. É o que passa mais horas com ela e é possível que seja o que tenha mais conhecimento do mesmo e mais contato com a família. Habitualmente serve também de vínculo de união entre todos os profissionais implicados. Mas, além disso, dentro do centro estão os professores especialistas em pedagogia terapêutica, os professores especialistas em audição e linguagem, os fisioterapeutas, os orientadores e, em alguns casos, os centros contam com um educador e/ou com um auxiliar sanitário.
A seguir são expostas as principais tarefas de cada um dos profissionais:
» Tutor:
Facilita a integração dos alunos com síndrome de Down em seu grupo assim como no conjunto da dinâmica escolar.
Contribui para a personalização dos processos de ensino-aprendizagem.
Efetua o acompanhamento global do aluno, detectando e corrigindo as diferentes necessidades identificadas.
Coordena toda a informação que sobre o aluno com síndrome de Down incluído em sua sala de aula, orientando o resto da equipe e os pais a respeito de temas como a avaliação do aluno ou sua promoção.
Realiza com o resto de professores o ajuste das programações didáticas.
Constitui o principal canal de comunicação entre a família e o centro.
» Professor de apoio especializado em pedagogia terapêutica:
É o encarregado de desenvolver o apoio intensivo do aluno.
Desenvolve seu trabalho na sala de aula ou fora dela.
Orienta o tutor em aspectos relacionados com as adaptações metodológicas e organizativas da sala de aula, os materiais didáticos e os recursos pessoais adequados.
Elabora e adapta materiais específicos.
Propõe diferentes metodologias para se utilizar com uns alunos e outros.
Orienta o tutor no modo de adaptar os objetivos, os conteúdos e os diferentes níveis dentro das mesmas aprendizagens gerais e comuns para todos os alunos.
» Professor especializado em audição e linguagem/logopedia:
Previne, detecta, avalia, intervém e realiza o acompanhamento das alterações na fala, na linguagem ou na comunicação.
Colabora com o tutor e com o resto da equipe orientando sobre o aluno com síndrome de Down e sua linguagem, sua fala ou sua comunicação.
Desenvolve seu trabalho fora da sala de aula.
» Orientador do centro:
É o profissional que serve de enlace entre o tutor e os professores especializados e está em contato com as equipes de orientação do setor.
Participa da elaboração da adaptação curricular do aluno com síndrome de Down, orientando sobre as metodologias mais adequadas, a seleção, organização e seqüência de objetivos e conteúdos, e o desenvolvimento de atividades.
Detecta e avalia os alunos com necessidades educativas especiais.
É parte na tomada de decisão quanto à necessidade ou não de professores de apoio especializados (pedagogia terapêutica, logopedia ou fisioterapia).
» Fisioterapeuta:
É o profissional encarregado de realizar as tarefas que têm por objetivo a prevenção e recuperação física dos alunos que dele necessitam. No caso das crianças com síndrome de Down, as vezes recebem fisioterapia durante os primeiros anos de vida, suprimindo-a em idades posteriores. Mas é bom que haja um orientador dos exercícios físicos, esporte e psicomotricidade.
Valora e intervém nos casos de meninos com necessidades educativas especiais que podem necessitar de fisioterapia. É o encarregado de orientar a respeito dos apoios técnicos relacionados com o desenvolvimento motor.
» Educador:
É o profissional encarregado de apoiar aos alunos com necessidades educativas especiais nos momentos de asseio, refeições, etc., quando não são capazes de fazê-lo por si mesmos.
B. Materiais
Dentro dos elementos materiais, estão os didáticos propriamente ditos, mas também os aspectos organizativos referentes ao espaço ou aos diferentes grupos de alunos.
Quando falamos de recursos materiais se está fazendo referência a outro meio de acesso ao currículo. Como já foi dito, não basta saber o que vou ensinar ao aluno, mas sim que é necessário dispor dos meios adequados para que o aluno acesse os objetivos e conteúdos propostos.
Tomemos um exemplo: um aluno com síndrome de Down que desejamos ensinar a fazer linhas horizontais. Damos-lhe uma ficha, como a que aparece a seguir (figura 1):
O aluno terá dificuldades para:
Discriminar o desenho, já que as imagens são muito pequenas.
Discriminar as formas e as linhas, porque a linha é muito fina.
Saber onde começar e terminar a linha.
Relacionar os dois objetos que deve unir.
Quer dizer, o aluno vai se encontrar com um conjunto de estímulos que o vão distrair e afastá-lo de sua tarefa, que é traçar uma linha reta.
O que nós podemos pensar que isso são estímulos para que a tarefa seja mais motivadora ou divertida, e que de fato o é para outras crianças, resulta que, para nosso aluno, é muita informação que o afasta de nosso objetivo.
Agora, o aluno:
Sabe onde deve começar e terminar a linha, já que se incluiu um ponto em cada um dos extremos da trajetória.
Não haverá dificuldades de associação dos dois desenhos, já que são iguais.
Os desenhos são mais fáceis de perceber porque as linhas são mais grosas e os desenhos maiores.
O tamanho do desenho se irá reduzindo à medida que a criança vai dominando a técnica. Mas o importante é que deste modo ensinamos realmente o que nos tínhamos proposto (realizar traços horizontais) e a criança irá entendendo a técnica. Se insistirmos em lhe oferecer um material pouco adequado para ele, nunca saberemos se nosso aluno não sabe fazer linhas horizontais ou se é que se distrai com os elementos da ficha.
Entretanto, ao falar de adaptar os elementos de acesso ao currículo de tipo material não nos referimos unicamente aos materiais didáticos, mas também aos acessos à escola, às adaptações curriculares e inclusive à utilização de sistemas alternativos ou aumentativos de comunicação.
Como deve ser o material usado com os alunos com síndrome de Down?
O material que usaremos com os alunos com síndrome de Down deveria diminuir as maiores dificuldades que eles possuem. Por exemplo: sabemos que os alunos com síndrome de Down processam melhor a informação simultânea (que chega de um modo global, quase sempre de maneira visual) que a seqüencial (que é mais analítica, em que a ordem tem uma importância, quase sempre a auditiva). Se sabemos isso, o material que selecionarmos deveria chegar via visual. As ordens dadas deveriam apoiar-se em imagens, para que eles as compreendam melhor. Assim contornamos essa dificuldade assegurando que estamos transmitindo a informação que desejamos, nos assegurando de que eles a recebem e a compreendem.
Outra coisa é que, especificamente, queiramos trabalhar sua memória auditiva. Então sim usaremos um material que chegue por esta via para exercitá-la. Mas não mesclaremos ambos materiais porque não saberemos se não nos entendem ou não sabem fazê-lo.
Em geral, todo material deve ser motivador e guia para o processo de ensino – aprendizagem. Também deve:
Adaptar-se à idade dos alunos.
Ser seguro.
Ser resistente e duradouro.
Ser de fácil manejo.
Ser atrativo.
Ser polivalente.
Mas, sobretudo, deve responder ao objetivo colocado. Em determinadas ocasiões, confundem-se os objetivos que devemos conseguir com as atividades que se fazem para alcançá-los.
Assim, quando ensinamos a uma criança a fazer quebra-cabeças, esse é a atividade, é o material que usamos, é o meio que decidimos utilizar para alcançar um objetivo: melhorar a orientação espacial. Se se tiver claro o objetivo, e se se tem claro para que serve cada material, tudo irá bem.
Outro aspecto importante é que, na maioria dos casos, o material deve estar personalizado ou adaptado, não só à síndrome de Down, mas também a esse aluno concreto que tem síndrome de Down. Este aspecto é muito complicado para o tutor, mas é possível que não seja tanto para o professor de apoio.
Como selecionar o material mais adequado?
Existe muitíssimo material possível de ser utilizado com os alunos com síndrome de Down, por isso é difícil selecionar o mais adequado.
Também depende muito da situação em que nos encontremos: se estivermos na sala de aula com o resto dos alunos ou estamos na sala de apoio, onde o trabalho é mais individual.
Para o professor que está na sala de aula, é importante que selecione um material que não se diferencie muito daquele que usam o resto dos companheiros. Deste modo, o aluno não se sente diferente e seus companheiros também o percebem de outro modo.
Entretanto, quando está na sala de apoio, este critério não é tão relevante quanto utilizar um material que o ajude adquirir conceitos nos que tem mais dificuldade. Quanto ao espaço, o aluno com síndrome de Down deve estar sentado em um lugar no qual acesse facilmente à informação, onde não se distraia e do qual consiga o máximo da aula. Este lugar, habitualmente é o que esteja mais perto do professor, no caso de uma distribuição convencional, ou junto com alunos mais avançados, se se tratar de mesas com vários alunos.
Por outro lado, é importante ser criativo e não limitar o ensino à sala de aula, ampliando os espaços (pomar, jardim, sala de psicomotricidade, visita a lugares fora da escola, etc.) Um método muito eficaz é o de envolver um ou vários alunos no processo de ensino, de maneira que uns alunos sejam tutores ou guias de outros.
Por último, outro modo material de acessar ao currículo são as diferentes formas de agrupar os alunos em função da matéria a ser ensinada, da idade dos alunos e das características concretas dos mesmos. Nesse caso pode-se:
a) Flexibilizar os grupos de alunos.
b) Os alunos com síndrome de Down têm uma grande capacidade de imitação, fato que os favorece estar em contato com alunos melhor dotados, que servem de modelo adequado para eles.
C. Físicas
Fazem referência aos aspectos físicos da sala de aula ou do centro. Vai desde a supressão de barreiras arquitetônicas até a disposição da sala de aula, dos materiais, da iluminação, do entorno em que está, do ruído exterior, da adaptação das cadeiras e mesas para que o aluno esteja corretamente sentado ou adaptações na tela do computador no caso em que seja necessário, a utilização de óculos ou de aparelhos de surdez. Neste sentido, as pernas dos alunos devem estar em ângulo reto, com os pés apoiados no chão ou em um apoio se é que não o alcançam. A altura da mesa deve ser justa para que o aluno acesse com facilidade à mesma, de maneira que suas costas permaneçam erguidas.
D. Comunicação
Faz referência à incorporação de métodos aumentativos ou alternativos da comunicação. Assim, embora os alunos com síndrome de Down, às vezes são capazes de expressar-se verbalmente, não o fazem com a mesma precisão que o resto dos alunos, e sua compreensão tampouco é igual.
[http://www.down21.org/educ_psc/educacion/comunicacion/nociones.htm]
Algumas orientações importantes:
a) Apoio visual mediante imagens das ordens dadas verbalmente.
b) Escrever no quadro as ordens dadas verbalmente.
c) Colocar indicadores visuais claros dos diferentes espaços do centro e da sala de aula.
d) Indicar com imagens ou palavras os horários ou a seqüência das diferentes atividades a realizar.
e) Indicar com palavras ou imagens as diferentes tarefas que se tem que realizar. Por exemplo, saudação ao entrar na classe (da porta), guardo minha bolsa (junto às demais), lavo as mãos antes de comer, etc.
Bibliografia:
Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptações curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
Molina S (Coordenador). Psicopedagogia da criança com síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
Ruiz Rodríguez, E. Adaptações curriculares individuais para os alunos com síndrome de Down.
Troncoso MV. Programação educativa na criança com síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
Vega A, (coord). A educação das crianças com síndrome de Down. Princípios e práticas.Amarú. Madrid. 2001
Troncoso, N.V. e Da Colina, M. (1998) Síndrome de Down: leitura e escrita.
http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/formatos.htm
Patricia Díaz-Caneja
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Adaptações Curriculares (Síndrome de Down)
ADAPTAÇÕES CURRICULARES ( I )
A educação obrigatória é um direito para todos os alunos. Por isso, é altamente necessário fazer todo o possível para que todos os alunos aprendam e progridam. Para isso, é preciso procurar e esgotar todas as vias, métodos e meios de ensino que permitam aos alunos aprender e alcançar os objetivos educativos.
O aluno com síndrome de Down tem uma comprovada capacidade de aprender. Mas apresenta uma problemática própria que obriga a adaptar a normativa geral educativa (objetivos, métodos, avaliações, etc.) a suas próprias características, com o propósito de conseguir avanços progressivos. Por conseguinte, a adaptação pertinente educativa vai ser a chave de seu progresso dentro de um contexto de educação integrada.
Os capítulos a seguir pretendem:
a) orientar aos profissionais da educação sobre os recursos que o sistema educativo põe ao seu dispor para favorecer a integração dos alunos com síndrome de Down.
b) informar os pais sobre os aspectos escolares, aos quais seus filhos têm direito, para garantir seu adequado desenvolvimento.
Marco legal
A escolarização das crianças com síndrome de Down, assim como a de outros com diferentes tipos de deficiência, sofre uma mudança em 1982 com a Lei de Integração do Deficiente (LISMI). Esta lei definia que o deficiente deve se integrar no sistema ordinário de educação geral, recebendo os programas de apoio e recursos que necessite. Por outro lado, a escolarização em centros de educação especial se ministrará só quando resultar impossível a integração no sistema ordinário.
Em 1990, a Lei de Ordenação Geral do Sistema Educativo (LOGSE) estabelece que o sistema educativo deve dispor dos recursos necessários para que os meninos com necessidades educativas especiais possam alcançar, dentro do sistema, os objetivos estabelecidos com caráter geral para todos os alunos. Neste sentido, os professores têm que estar adequadamente preparados, os centros devem contar com uma adequada organização escolar e com os recursos materiais e físicos necessários para favorecer a aprendizagem de todos os alunos. Além disso, é preciso que as equipes de professores realizem as correspondentes adaptações curricularesnecessárias para que os meninos alcancem os fins da educação.
Em 1999, a Lei de Solidariedade da Educação pretende melhorar a qualidade da atenção que recebem os meninos com necessidades educativas especiais. Assim, para que a igualdade de oportunidades de todos os alunos seja um fato, esta lei regula uma série de atuações compensatórias como programas de especialização do professorado ou para a elaboração de materiais adaptados, para assessorar as famílias, para refeições ou transporte, etc.
No ano 2002, a Lei Orgânica de Qualidade da Educação (LOCE), estabelece que os alunos com necessidades educativas especiais (ACNEE) que requeiram, em um período de escolarização ou ao longo da mesma, determinados apoios e cuidados educativos específicos, por ter deficiências físicas, psíquicas, sensoriais ou por manifestar graves transtornos da personalidade ou de conduta, terão uma atenção especializada calcadas nos princípios da não discriminação e normalização educativa, com a finalidade de conseguir sua integração. Para atingir esse efeito, as administrações educativas dotarão a estes alunos do apoio preciso do momento de sua escolarização ou da detecção de sua necessidade.
Dentro do desenvolvimento deste marco legislativo, o aluno com necessidades educativas especiais deve submeter-se a uma avaliação de suas capacidades, de maneira que possa estabelecer o modelo de escolarização que mais se adequa a suas necessidades. O Juízo de escolarização que elabora a equipe de orientação educativa, é o documento no qual se fundem tanto os resultados desta avaliação, como os recursos humanos e materiais com que deve contar o centro para poder facilitar a aprendizagem das crianças.
As necessidades educativas especiais
O termo necessidades educativas especiais, introduzido pela LOGSE, faz referência a aqueles alunos que se encontram em desvantagem em relação ao resto de seus companheiros e têm mais dificuldades para beneficiar-se da educação escolar. Com este termo, pretende-se pôr a ênfase na resposta educativa que requer o aluno, e nem tanto em suas limitações pessoais. Dentro deste grupo se encontram alunos com alterações sensoriais, cognitivas, psíquicas ou físicas, assim como também alunos em desvantagem sócio-cultural ou alunos intelectualmente superdotados. Quer dizer, são todos aqueles meninos que não podem ter acesso às aprendizagens escolares do mesmo modo que a maioria, pelo que necessitam de uma série de recursos que lhes ajudem e uma série de adaptações também.
Mas, onde está o limite? Se a educação tiver que ser individual e cada aluno é único, têm todos os alunos necessidades educativas especiais? A decisão de se uma criança tiver necessidades educativas especiais ou não, é muito delicada e deve tomar-se a partir da avaliação feita pela equipe interdisciplinar de setor ou o serviço de orientação do centro. Uma vez avaliado o aluno, e em caso de que se considere aluno com NEE (Necessidades Educativas Especiais), deve constar no órgão de regulamentação da educação as recomendações precisas sobre o tipo de escolaridade que mais beneficiará a criança. Neste sentido, entende-se que uma criança apresenta necessidades educativas especiais e estas exigem do sistema, medidas educativas especiais.
O que é o currículo?
O currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e propõe um plano de ação adequado para a consecução de ditos objetivos. Supõe selecionar, de tudo aquilo que é possível ensinar, o que vai se ensinar num entorno educativo concreto. O currículo especifica o que, como e quando ensinar e o que como e quando avaliar.
O currículo que estabelecem as administrações públicas é aberto, flexível e geral, de maneira que é cada centro que adapta essas bases a seu entorno particular.
Para compreender o termo adaptações curriculares é necessário ter umas breves noções dos aspectos básicos do currículo.
Na Espanha, o governo central, quer dizer, o Ministério de Educação, estabelece os ensinos mínimos que se deve ter em conta em todos os centros da Espanha. Em função destes ensinos mínimos, cada uma das Administrações Educativas competentes, quer dizer, os governos das diferentes Comunidades Autônomas, adaptam esses ensinos gerais, em função de suas necessidades e de sua população. Uma vez que as juntas de educação das diferentes comunidades estabelecem seus currículos, é cada centro o que, em função de suas características concretas, adapta esta normativa, estabelecendo o currículo de seu centro. Continuando, é o professor o que realiza seu currículo, para seu grupo concreto. Uma vez que o professor desenhou sua programação trimestre ou anual, e se encontra com alunos com necessidades educativas especiais em seu grupo, é quando tem que fazer uma adaptação curricular para esse aluno concreto.
O que são as adaptações curriculares?
As adaptações curriculares são estratégias educativas para facilitar o processo de ensino-aprendizagem em alguns alunos com necessidades educativas específicas. Estas estratégias pretendem, a partir de modificações mais ou menos extensas realizadas sobre o currículo ordinário, ser uma resposta à diversidade individual independentemente da origem dessas diferenças: histórico pessoal, histórico educativo, motivação e interesses, ritmo e estilo de aprendizagem.
Por um lado, trata-se de uma estratégia de planejamento e de atuação docente para responder às necessidades de cada aluno. Mas, ao mesmo tempo, trata-se de um produto, já que é uma programação que contém objetivos, conteúdos e avaliações diferentes para uns alunos, e inclusive organizações escolares específicas, orientações metodológicas e materiais adequados.
Em um sentido amplo, uma adaptação curricular se entende como as sucessivas adequações que, a partir de um currículo aberto, realiza um centro ou um professor para concretizar as diretrizes propostas pela administração educativa, tendo presente as características e necessidades de seus alunos e de seu contexto.
Em um sentido restrito, o conceito de adaptação curricular se refere a aquelas adequações de índole mais específica que se realizam pensando exclusivamente nos alunos com necessidades educativas especiais que não são necessárias para o resto dos alunos.
As adaptações curriculares devem estar fundamentadas em dois princípios:
Princípio de Normalização: Favorece a que os alunos se beneficiem, sempre que for possível, do maior número de serviços educativos ordinários. Princípio de Individualização: Tenta proporcionar a cada aluno -a partir de seus interesses, motivações e também em relação com suas capacidades, deficiências e ritmos de aprendizagem – a resposta educativa que necessite em cada momento para formar-se como pessoa.Tipos de adaptações curriculares
Os diferentes tipos de adaptações curriculares formariam parte de um contínuo, onde em um extremo estão as numerosas e habituais mudanças que um professor faz em sua sala de aula, e no outro as modificações que se diferem significativamente do currículo.
Adaptações Curriculares de Acesso ao Currículo: São modificações ou provisão de recursos espaciais, materiais, pessoais ou de comunicação que vão facilitar que alguns alunos com necessidades educativas especiais possam desenvolver o currículo ordinário, ou no caso particular, o currículo adaptado. As vezes respondem às necessidades específicas de um grupo limitado de alunos, especialmente dos alunos com deficiências motoras ou sensoriais. As adaptações curriculares de acesso podem ser de dois tipos:• De Acesso Físico: Recursos espaciais, materiais e pessoais. Por exemplo: eliminação de barreiras arquitetônicas, adequada iluminação e sonoridade, mobiliário adaptado, professorado de apoio especializado,…
• De Acesso à Comunicação: Materiais específicos de ensino – aprendizagem, apoio técnico e tecnológico, sistemas de comunicação complementares, sistemas alternativos… Por exemplo: Braile, lupas, telescópios, computadores, gravadores, linguagem de sinais…
Adaptações Curriculares Individualizadas: São todos aqueles ajustes ou modificações que se efetuam nos diferentes elementos da proposta educativa desenvolvida para um aluno com o fim de responder a suas necessidades educativas especiais (NEE) e que não podem ser compartilhados pelo resto de seus companheiros. Podem ser de dois tipos:• Não Significativas: Modificam apenas elementos não prescritivos ou básicos do currículo. São adaptações quanto aos tempos, as atividades, a metodologia, as técnicas e instrumentos de avaliação… Em um momento determinado, qualquer aluno tenha ou não necessidades educativas especiais pode precisar. É a estratégia fundamental para conseguir a individualização do ensino e, portanto, têm um caráter preventivo e compensador.
• Significativas ou Muito Significativas: Modificações que se realizam da programação, após prévia avaliação psicopedagógica, e que afetam os elementos prescritivos do currículo oficial por modificar objetivos gerais da etapa, conteúdos básicos e nucleares das diferentes áreas curriculares e critérios de avaliação. Estas adaptações podem consistir em:
° Adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.
° Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.
° Trocar a temporalização dos objetivos e critérios de avaliação.
° Eliminar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação do nível ou ciclo correspondente.
° Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação de níveis ou ciclos anteriores.
° Priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação.
° Trocar a temporalização dos objetivos e critérios de avaliação.
° Eliminar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação do nível ou ciclo correspondente.
° Introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação de níveis ou ciclos anteriores.
Não se trata apenas de adaptar os espaços ou de eliminar conteúdos parciais ou pontuais; mas sim de uma medida muito excepcional que se toma quando efetivamente um aluno não é capaz de alcançar os objetivos básicos. Assim, a partir da educação primária, é muito provável que um aluno com síndrome de Down requeira uma adaptação curricular significativa, se cursar seus estudos em um centro de integração.
A equipe que vai desenvolver uma adaptação curricular significativa tem que ser mais rigorosa que nos outros casos, e a avaliação das aprendizagens têm que ser mais especializada tendo em conta fatores como: a capacidade de aprendizagem, o funcionamento sensorial, o funcionamento motor, o contexto sócio-familiar… Além disso, a criança deve estar sujeita a um maior controle, com o fim de lhe facilitar ao máximo suas aprendizagens e de fazer as modificações e adequações que se considerem oportunas, em cada momento.
Desenvolvimento da estratégia
Existem cinco perguntas chaves que a equipe de professores deve fazer-se na hora de realizar uma adaptação curricular:
| O que é o que o aluno não consegue fazer? | OBJETIVO | |
| Quais conteúdos são necessários para alcançar esse objetivo e o que o aluno já possui? | AVALIAÇÃO INICIAL | |
Qual é a seqüência das aprendizagens? Qual é o passo mais estratégico para ajudar o aluno? | SEQÜÊNCIA, ORDEM, TEMPORALIZAÇÃO | |
| Como vou ensinar tudo isto? | METODOLOGIA | |
| A ajuda tem sido eficaz? Tem alcançado o objetivo? | AVALIAÇÃO CONTINUA |
.A adaptação curricular individual
A adaptação curricular individual (ACI) é o documento que concretiza o currículo para um aluno determinado. Assim uma ACI tem que constar de:
Uma valoração multidisciplinar do aluno e do contexto. Uma proposta curricular baseada nas necessidades detectadas em referência ao currículo ordinário. Critérios e procedimentos para tomar decisões sobre a promoção do aluno.Seu objetivo é otimizar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno. Não se centra no problema da criança e sim na ajuda que essa necessita para alcançar os objetivos que se propõe. A avaliação é feita para identificar suas necessidades e determinar a ajuda necessária.
A ACI deve ser feita por um conjunto de profissionais e será posta em um Documento Individual de Adaptação Curricular (DIAC), que deve constar de:
Dados de identificação do aluno. Dados de identificação do documento: data de elaboração duração, pessoas implicadas e função que desempenham,… Informação sobre a história pessoal e educativa do aluno. Nível de competência curricular. Estilo de aprendizagem e motivação para aprender. Contexto escolar e sócio-familiar. Proposta curricular adaptada. Concretização de recursos humanos e materiais. Acompanhamento e avaliação: Modificações sobre as decisões curriculares, mudanças na modalidade de apoio, colaboração com a família, possíveis decisões sobre sua promoção…Como têm que ser os objetivos para um aluno com síndrome de Down?
Os objetivos que nós definimos para uma criança são a base de toda a sua programação, já que deles vão depender os conteúdos e as atividades que vamos realizar.
Em determinadas ocasiões, como dito anteriormente, bastará modificar as atividades ou a avaliação, mas nos casos das adaptações curriculares significativas é preciso modificar ou eliminar determinados objetivos do currículo, ou incluir outros que consideremos necessários. No caso das crianças com síndrome de Down, as adaptações curriculares significativas vão ser mais numerosas à medida que avançam no sistema escolar.
Se há algo importante nas adaptações curriculares das crianças com síndrome de Down é a necessidade de decompor os objetivos em objetivos parciais. Precisamos analisar os passos intermediários necessários para alcançar um objetivo final, de maneira que a criança possa adquirir um determinado conteúdo sem lacunas e sem deixar de lado aspectos básicos que não compreenda.
Os objetivos têm que ser:
Individuais. Nenhuma criança é igual a outra, e uma criança com síndrome de Down tampouco. A programação deve ser dirigida a cada aluno em concreto. Prioritários, quer dizer, os mais importantes para esse momento. É preciso estabelecer prioridades, porque nem tudo se pode conseguir. Funcionais. O que para umas crianças é funcional, nem sempre é para todas. Por exemplo, na hora de fazer a pinça digital, alguns meninos com síndrome de Down mostram mais precisão com os dedos polegares e médios. O professor deve perguntar-se o que é o que se pretende: que a criança seja capaz de agarrar objetos pequenos ou escrever funcionalmente com uma pinça “incorreta”, ou conseguir uma pinça perfeita a custo de que esta seja menos funcional. Ou, por outro lado, o que é mais funcional: que a criança aprenda a comer por si só, que seja mais autônomo e tenha mais habilidades sociais, ou que seja capaz de comunicar-se em inglês. Seqüenciais e estruturados. Devemos escolher aqueles objetivos que são base para futuras aquisições necessárias e dividir os objetivos gerais em objetivos específicos. Avaliáveis, operativos e mensuráveis. Se nos colocarmos como objetivo “que melhore sua atenção”, isso não é operacional já que é muito relativo. É bastante previsível que melhore a atenção de uma criança, mas não sabemos quanto melhorou. Por outro lado, nunca alcançaremos esse objetivo uma vez que sempre é possível melhorá-lo.Avaliação
A avaliação das aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais, naquelas áreas ou matérias que tenham sido objeto de adaptações curriculares significativas, deve ser feita tomando como referência os objetivos e critérios de avaliação fixados para eles.
As qualificações obtidas pelos alunos nas áreas ou matérias objeto de adaptação, se expressam nos mesmos termos e escalas, aos previstos nos correspondentes ordenamentos legais estabelecidos para as diferentes etapas educativas. Mas, além disso, a informação sobre o processo de avaliação que facilite os alunos e suas famílias, deve incluir, além disso, a valoração qualitativa do progresso de cada aluno em relação aos objetivos propostos em sua adaptação curricular.
Promoção do aluno
Na Educação Infantil pode se tomar a decisão de permanecer um ano a mais no segundo ciclo da etapa, por resolução da Delegação Provincial correspondente, quando tiver sido solicitado à direção do centro, com relatório fundamentado do tutor, com a aprovação da família e análise positiva da Equipe de Orientação Educativa e Psicopedagógica da zona correspondente, com o fim de alcançar os objetivos da etapa ou favorecer sua socialização.
Em Educação Primária e E.S.O., a decisão de promoção de um ciclo a outro ou de um curso a outro será adotado sempre que o aluno tenha alcançado os objetivos para ele propostos. Decidir-se-á a permanência de um curso ou dois nestas etapas, quando se estimar que pode alcançar os objetivos do ciclo ou etapa, com fim de titulação ou esta situação ser avaliada como positiva para sua socialização. Para o aluno que curse a E.S.O, existe a possibilidade de obter o título de Graduado em Educação Secundária se, em termos globais – grau de maturidade – alcançou os objetivos da etapa.
Os dois cursos de Bacharelado poderão ser realizados fragmentando em blocos as matérias que compõem o currículo destes cursos, ampliando-se em dois anos a permanência na etapa.
Na Formação Profissional Específica será autorizado aos alunos com necessidades educativas especiais, cursar as atividades programadas para um mesmo módulo profissional no máximo quatro vezes, e a apresentar-se à avaliação e à qualificação no máximo seis vezes.
Em qualquer caso será expedida a certificação correspondente aos anos cursados, qualificações obtidas e conselho orientador sobre o futuro acadêmico e profissional do aluno.
Bibliografia
” Branco Calhau, R (coord). Alunos com necessidades educativas especiais e adaptações curriculares. CNREE, MEC. Madrid. 1996.
” Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
” García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
” Molina S (Coordenador). Psicopedagogía da criança com síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
” Ruiz Rodríguez, E. Adaptações CURRICULARES individuais para os alunos com síndrome de Down. Pode ver-se também em:
Troncoso MV. Programação educativa na criança com síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
” Vega A, (coord). A educação das crianças com síndrome de Down. Princípios e práticas. Amarú. Madrid. 2001.
” Calvo Rodríguez A, Martínez Alcolea A. Técnicas e procedimentos para realizar adaptações curriculares. Madrid, Edit Escola Espanhola 1999.
” García Vidal, J.: Guia para realizar adaptações curriculares. EOS, Madrid, 1993.
” Molina S (Coordenador). Psicopedagogía da criança com síndrome de Down. Granada, Edit Arial 2002.
” Ruiz Rodríguez, E. Adaptações CURRICULARES individuais para os alunos com síndrome de Down. Pode ver-se também em:
Troncoso MV. Programação educativa na criança com síndrome de Down. Revista Síndrome de Down 1995; 12: 7-11.
” Vega A, (coord). A educação das crianças com síndrome de Down. Princípios e práticas. Amarú. Madrid. 2001.
Patricia Díaz-Caneja
Rosa Ruiz de Apodaca
Rosa Ruiz de Apodaca
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